TECHO DE CRISTAL EN LA ENSEÑANZA

 

TECHO DE CRISTAL EN LA ENSEÑANZA  

Autor: José Manuel Llera Poveda

 La enseñanza ha sido, tradicionalmente, uno de los sectores laborales con presencia mayoritaria de mujeres y a pesar de la poca evidencia de que el género del profesorado y los directores tenga impacto en el rendimiento de los estudiantes (Antecol, et al., 2012; Holmlund & Sund, 2006), el equilibrio entre hombres y mujeres en la profesión docente sí tiene cierta influencia en las actitudes y las aspiraciones profesionales de los estudiantes en algunas disciplinas y contextos (Beilock, et al., 2010; Dee, 2005).

El estudio TALIS (Teaching and Learning International Survey) 2018 publicado por el Instituto de Evaluación Educativa (Mº de Educación y FP) así lo confirma. En España el 76% de docentes en Primaria son mujeres y en Secundaria el 68%.

Estos datos no difieren de los recogidos en otros países de la OCDE y la UE. Por ejemplo, Francia (87%), Bélgica (Flandes), (84%), Inglaterra (84%) o Suecia (82%) en Primaria y en Secundaria el promedio de mujeres docentes en la OCDE-31 es de 68% y en la UE-23 de 69%.

En ese mismo estudio se recoge la presencia de mujeres en los puestos de dirección. Aquí parece que nos encontramos con un “techo de cristal”.

En España el 62% de los centros de Primaria están dirigidos por mujeres. En Secundaria el porcentaje es del 49%. Es decir, hay una diferencia de 14 y de 19 puntos porcentuales, respectivamente, entre la presencia de mujeres en las aulas y en la dirección.

Los datos son similares en los países de la OCDE y la UE. En la OCDE-30, solo el 47% de los puestos de dirección de centros de Secundaria están ocupados por mujeres, comparado con el 68 % de profesoras. En la UE-23 más de la mitad de los puestos de dirección están ocupados por mujeres, pero es un porcentaje escaso al compararlo con el 69 % de profesoras.

En España se observan diferencias entre las CCAA. Por ejemplo, la proporción profesoras/directoras en Primaria es más equilibrada en la Comunidad de Madrid, La Rioja y Principado de Asturias y menos en Cantabria y Castilla-León.

En Secundaria los desequilibrios más altos se encuentran en La Rioja (60% profesoras, 27% directoras), Cantabria (65% profesoras, 33% directoras) y Principado de Asturias (69% profesoras, 40% directoras). Sin embargo, en otras comunidades autónomas, como Castilla y León (63% profesoras, 60% directoras), Cataluña (63% profesoras, 56% directoras) o Comunidad de Madrid (63% profesoras, 53% directoras), las diferencias observadas no son tan significativas.

Se puede apreciar que la representación de la mujer en puestos de dirección ha aumentado en los últimos años, tanto en la OCDE (del 39,4 % en 2008 al 47,3 % en 2018) como en España (del 39,6 % en 2008 al 49,3 % en 2018).

Los datos de este apartado de TALIS nos lleva a afirmar que:

1.    La profesión docente está claramente feminizada en el promedio de los países analizados, especialmente en Educación Primaria.

2.    A pesar de que las mujeres son mayoría en la profesión docente, existe un claro desequilibrio en la representación de mujeres en los puestos de dirección tanto en primaria como en secundaria.

3.    No se analizan las causas de la escasa presencia de mujeres en los puestos de dirección de los centros. Si tenemos en cuenta los procedimientos de elección de directores/as podemos pensar que esa escasa representación está relacionada con que las profesoras no se postulan para ocupar los cargos directivos.

Por otra parte nos plantea varias líneas de investigación relacionados con la EPA:

1.    ¿Cuál es el porcentaje de mujeres docentes en nuestro sector educativo?

2.  ¿Qué porcentaje de las direcciones de los centros están ocupados por mujeres?

3.    En el caso de que esos porcentajes sean similares a los de Primaria y Secundaria. ¿Qué causas pueden motivar que la presencia de directoras no se corresponda con el de profesoras?

Centenario Paulo Freire 2021

                     

 

ALFABETIZACIONES SOCIOPOLÍTICAS,

CIUDADANÍA Y EMANCIPACIONES

“La educación se rehace constantemente en la praxis. 

Para ser, tiene que estar siendo” 

Pedagogía del oprimido. Paulo Freire

Hacer de mi trabajo una acción educadora y además transformadora del espacio que ocupo junto a hombres y mujeres educandas que pertenecen a los sectores más desfavorecidos de la sociedad, es un reto y un desafío cotidiano.

Estoy al final de curso: necesito tiempo, mucho tiempo para pensar.

Es complicado sintetizar y analizar todo lo vivido.

Pensar sobre el presente: Resistir sin perder la esperanza, posiblemente sea la cuestión más complicada.

Resistir, ¿por qué?

Porque trabajo cada día con personas que tienen gravísimos problemas:

Personas africanas y árabes, en situación administrativa irregular, algunos sin trabajo, escondidos y con miedos, otros, explotados laboralmente. Algunos trabajan en el campo, en jornadas interminables y con sueldos de vergüenza, además padecen el racismo, el rechazo y la violencia en ese barrio donde viven. Hombres y mujeres agradecidos de todo corazón con quien les ayuda, que te dan todo lo que tienen y que vienen a la escuela con unas ganas enormes de aprender, de avanzar, de mejorar, de hacerse un lugar.

Otras alumnas de etnia gitana: mujeres acostumbradas a la vida dura y desgraciada, mujeres sometidas, víctimas del maltrato, la humillación y la desvalorización, con miedo, mucho miedo, son víctimas. Mujeres maltratadas por sus compañeros, por sus hijos/as, mujeres acostumbradas a ser tratadas con menosprecio, siempre, a lo largo de toda su experiencia vital, sin salida, sin formación, sin independencia económica y con una presión social tremenda.

Patriarcado en todo su esplendor y fuerza.

También hay otros alumnos penados y penadas que los envía el juzgado, y que sino vienen a clase van a la prisión, hacen Servicios a la Comunidad: han cometido delitos menores, los delitos del pobre: conducir sin carnet, arreglar coches en la vía pública, conducir bebidos y no tener dinero para pagar la fianza, etc., no son delincuentes, solo son pobres, ignorantes, es el sistema judicial que padecen los pobres.

Todos y todas viven en el barrio de La Coma, un barrio de viviendas sociales donde la norma es la violencia, el racismo, el machismo, la xenofobia, la suciedad, la inseguridad, la droga, los problemas de salud mental, el absentismo escolar, el analfabetismo, los matrimonios tempranos, los confidentes de la policía, de los políticos, etc...Un barrio que está aislado de otros espacios urbanos, es un gueto de los años 80.

Y mucho gasto en ONGs: el mercadeo de la pobreza: dependencia y clientelismo, y la ausencia de los Servicios Sociales Municipales.

Nunca ninguna denuncia ni evaluación por parte de nadie, año tras año.

Alfabetizaciones sociopolíticas, ciudadanía y emancipaciones

Y lo intentamos, generando relaciones, complicidades, coordinaciones e implicaciones de las diferentes entidades públicas y privadas que están en el barrio, intentamos sumar y generar confianza, aunque tenemos planteamientos contrarios por no decir antagónicos, pero buscamos lo que nos une, participando en las coordinaciones y en las redes que se generan, y la denuncia que hacemos es constante, aunque siempre encontramos algún límite. Inicialmente estaba sola, ahora ya con muchas más complicidades, y avanzamos però muy, muy lentamente. Hay en ese barrio muchos intereses económicos, y de otro tipo, que impiden los cambios significativos.

Y trabajamos con el alumnado: ellos y ellas son conscientes de la situación que viven, en  un barrio donde se vulneran los derechos humanos, familias pobres en viviendas sociales en un barrio muy conflictivo. No puede ser que ser pobre y vivir en una vivienda social tenga que tener ese coste.

Y la mayoría del alumnado no reacciona, no se indigna: piensan que es lo que hay, y que nada va a cambiar haga lo que haga, no tienen esperanza ni en el presente ni en el futuro.

La única esperanza que tienen es dios. Solo les queda dios: dios actuará.

Y además tienen miedo de hablar, de ser señaladas.

Aún así, algunas de ellas, algunas, pocas, si quieren denunciar y denuncian lo que pasa en ese barrio. Y estas sí hablan y son conscientes que viven en un barrio peligroso para ellas y para sus familias y quieren irse, no  quieren vivir allí y quieren hablar y denunciar lo que viven cada día, y lo hacen. Aunque saben que no importan a nadie, y saben que los más peligrosos son los que están protegidos, ellos y ellas, no.

Aún así, algunas han hablado y hablan con muchísimas dificultades

y con mucho miedo. Esas pocas son las realmente valientes,

puesto que las demás no estarían dispuestas a hacerlo.

Y les acompaño y aprendo, y soy mediadora, entre su voz y los que sí pueden decidir: en todo tipo de espacios, personas, reuniones, políticos, etc... y ellas hablan directamente, y en otras ocasiones yo lo traslado y denuncian y no callan, para que nadie les diga que no se sabía lo que pasaba allí: a veces son ellas con su misma voz, otras veces por medio de wassaps y vídeos de ellas, mostrando lo que viven cada día, y es la voz de ellas, han de ser ellas, es su realidad, es su lucha por una vida digna.

Pero hay que ir con cuidado, es peligroso: esa es la libertad del pobre.

 

 (Dolors, durante el Seminario de Verano del Instituto Paulo Freire celebrado 

el 1 y 2 de julio pasado, es la primera por la izquierda)                      

                                                    

València, 19 de junio de 2021

Dolors Monferrer Ferrando