viernes, 8 de enero de 2021

La EPA y la LOMLOE



Tras no pocas dificultades se ha aprobado la LOMLOE. En realidad podemos decir que no se trata de una nueva Ley de Educación sino de una serie de modificaciones (eliminaciones y añadidos) a la LOE.

El Capítulo IX está dedicado a la “Educación de Personas Adultas” (EPA). Veamos qué cambios se producen con respecto a la LOE.

El apartado H) del artículo 66 queda así: “Adquirir, ampliar y renovar los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para la creación de empresas y para el desempeño de actividades e iniciativas empresariales”. Se suprime la frase “de la economía de los cuidados, de la colaboración social y de compromiso ciudadano”. Es decir, se “amplía” el conocimiento empresarial.

También se añade un nuevo apartado: “i) Desarrollar actitudes y adquirir conocimientos vinculados al desarrollo sostenible y a los efectos del cambio climático y las crisis ambientales, de salud o económicas y promover la salud y los hábitos saludables de alimentación, reduciendo el sedentarismo."

En el artículo 67, se añade la posibilidad de que se incorporen a la EPA personas menores de 18 años con circunstancias que les impidan acudir a centros educativos ordinarios y a los que no estuvieran escolarizados en el sistema educativo español.

Se incorpora un nuevo apartado: “Las Administraciones educativas, en colaboración con las administraciones competentes en materia de empleo, impulsarán medidas de orientación profesional que fomenten el aprendizaje a lo largo de la vida y la mejora de la cualificación de las personas adultas, garantizando las ofertas de formación necesarias."

En el artículo 68, en relación con las pruebas libres para la obtención del Título de Graduado en ESO, se añade “siempre que hayan alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la etapa”. Y se elimina la obligatoriedad de que las Administraciones públicas aseguren “la igualdad de oportunidades y la no discriminación”. El nuevo apartado 3 de ese mismo artículo reduce a 17 la edad para la cual se pueden establecer programas formativos para la obtención del Título Profesional Básico.

Se crea un nuevo artículo, el 70 bis, dedicado a las Tecnologías digitales: “los poderes públicos impulsarán el desarrollo de formas de enseñanza que resulten de la aplicación preferente de las tecnologías digitales a la educación y se potenciará el desarrollo de iniciativas formativas y la elaboración de materiales didácticos en soporte electrónico. Se facilitarán la extensión de las enseñanzas a distancia y su acceso a través de las tecnologías digitales.”


En resumen y tal como se puede ver, la LOMLOE no supone un cambio significativo con respecto a la LOE en lo concerniente a la Educación de Personas Adultas.

Así pues y después de revisar esas modificaciones, seguimos opinando que la Ley considera la EPA como un añadido al sistema de enseñanzas regladas y no como un elemento aglutinador del Aprendizaje a lo Largo de la Vida, el cual debe responder de manera eficaz a las necesidades de formación y cualificación permanente de todas las personas en los ámbitos formales, no formales e informales. Es cierto que las competencias en Educación están transferidas a la CCAA pero la Ley debe suponer un marco mínimo de actuación que impulse la intervención de las administraciones autonómicas. Los Estados miembros, que son responsables de sus respectivos sistemas de educación y formación, deben guiar este debate. *


Y es en la ideología de la Ley donde echamos de menos, al menos, lo siguiente:
  • Creación de un Órgano Gestor al máximo nivel que gestione la colaboración interinstitucional para el aprendizaje permanente.
  • Realización de estudios de diagnóstico y prospección para la adecuación permanente de la oferta a las demandas sociales mediante la actualización permanente de los contenidos formativos.
  • Diseño de currículos específicos de Secundaria y Bachillerato para la población adulta dentro de un sistema formativo flexible, adaptado y conciliador con la vida laboral, personal y profesional de las personas adultas. Eliminar el sistema modular en los dos últimos cursos conducentes a la titulación de Graduado en Secundaria.
  • Garantizar la oferta de Español como Lengua Extranjera, en calidad de enseñanza prioritaria, con un currículo específico que debe fundamentarse en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
  • Establecimiento de un sistema de reconocimiento y convalidación de los aprendizajes adquiridos mediante la experiencia y/o de las cualificaciones adquiridas en contextos formativos no académicos y capacitar a los Centros Públicos de Educación de Personas Adultas como centros de referencia para validar, acreditar y certificar los aprendizajes previos.
  • Implantación de Programas Presenciales de Cualificación laboral y profesional a distinto nivel: Formación Profesional Básica adaptada a la población adulta, desarrollo de módulos específicos de determinados ciclos formativos, cursos de formación para el empleo en coordinación con los Servicios de Empleo, organización y desarrollo de ciclos formativos de grado medio o de grado superior en aquellos centros que reúnan los requisitos necesarios.
  • Mejora de las conexiones entre los distintos niveles de enseñanzas, así como entre la formación y el trabajo, para permitir la configuración de trayectorias de formación adaptadas a las necesidades e intereses personales.
  • Incorporación de servicios de información y orientación sobre las posibilidades del ALV como un elemento esencial en la configuración y realización de itinerarios y proyectos personales.
  • Potenciación, ordenamiento y actualización de las enseñanzas presenciales, semipresenciales y a distancia haciendo de ellas estrategias complementarias atractivas para las personas, especialmente aquellas que deben compaginar el aprendizaje con la vida laboral o familiar, de medio rural y de zonas con baja población.
  • Coordinación de las actuaciones formativas y de orientación de las distintas administraciones públicas y de todos los agentes implicados en ALV, asegurando itinerarios coherentes de aprendizaje y la accesibilidad a los mismos.
  • Implantación de una oferta formativa en línea, en la modalidad a distancia, en los diferentes programas educativos, incorporando plataformas virtuales con Programas de desarrollo telemático, tanto de carácter reglado como no reglado, que incluyan la posibilidad de cursar Secundaria, Bachillerato, ciertos ciclos de Formación Profesional, así como el abanico de programas dirigidos al mundo laboral como lo es el Programa Mentor, u otras iniciativas en esta dirección.

No estamos proponiendo nada nuevo.

Invitamos a leer todos los acuerdos sobre el tema suscritos por el Estado español.

Pensamos que se ha vuelto a perder de nuevo una gran oportunidad para dar el impulso necesario a una visión amplia e integradora de la Educación, y en particular de la EPA.


*Memorándum sobre el Aprendizaje Permanente. Comisión de las Comunidades Europeas 2000.


 


El autor del presente artículo, José Manuel 
Llera, ha sido durante muchos años director del 
CEPA Arganzuela en la Comunidad de Madrid.


domingo, 15 de marzo de 2020

Al vent, la cara al vent



‘Uno de los aspectos que observamos, sea en los cursos de capacitación que hemos realizado y en los cuales analizamos el papel de la concienciación, sea en la aplicación misma de una educación liberadora, es el “miedo a la libertad”

Introducción

La Educación de Adultas/os (EA) debe ser un instrumento permanente, moderno y crítico (a lo largo de la vida) de equidad social, en el que la participación, en todas sus dimensiones, ha de jugar el papel fundamental. La EA ha de responder a las necesidades sociales con medios y metodologías actuales y apropiadas. Priorizando las actuaciones con los grupos más desfavorecidos, sin descuidar al resto, en grupos heterogéneos. La heterogeneidad es también característica enriquecedora de la
EA. Y ha de ser específica en todos los órdenes, estructuras, organización, tiempos, metodologías…

En tres apartados intentaré introducir lo que será el seminario que desarrollaremos a principios de julio en la ‘Escola d’Estiu’. En el primero trabajaremos centrándonos en cómo son los grupos de EA, partiré de los dos en los que desarrollo mi tarea en este curso. En la segunda parte nos centraremos en las estructuras de la FPA, en la que nos da la administración y en la de cada uno de nuestros centros. Y en la tercera parte procuraré aterrizar en la parte más práctica, la pedagógica - didáctica - metodológica. Siempre, en los tres apartados, concretaremos en propuestas didácticas acordes con este escrito.

A ello…

Las siglas. ¡Ay las siglas! Utilizaré diversas EA y FPA… indistintamente. Las siglas son importantes pero a veces podemos adentrarnos en un bosque de siglas y en estos hay que saber moverse siendo respetuosas/os con el propio bosque. Esto sirve para todo lo que escriba (y diga durante el seminario).

La Educación de Adultas/os debe ser un instrumento de equidad social.

“Alfabetizar (educar) es concienciar… ”, nos recuerda Paulo Freire en su Pedagogía del oprimido.



Hasta aquí llega la introducción del artículo titulado "Al vent, la cara al vent" escrito por Eduardo Cabornero para la revista "Formació de persones adultes, perspectives de present i futur" y fruto del trabajo realizado en la “Escola d’Estiu de FPA: Educands i Educadors”, que se celebró en Valencia en julio de 2019.

Si quieres leer el artículo completo, haz clic aquí.

sábado, 8 de febrero de 2020

Dirección y gestión en la escuela pública


Despacho del director de una escuela de Yakarta

Las sucesivas leyes de educación en España no han dado respuesta a los aspectos que la sociedad demanda del sistema educativo. Aunque no hayamos llegado a acuerdos sobre qué educación necesita la sociedad actual y futura, lo cierto es que el nivel de insatisfacción revela que no hay congruencia entre el sistema educativo y lo que la sociedad le exige. Por tanto, es prioritario definir unos objetivos a conseguir contando con el mayor consenso posible. Parece difícil pero en otros países se ha conseguido partiendo de unos principios básicos, de un proceso continuo y riguroso de evaluación e implementando los cambios que esa evaluación exige.

Esos objetivos llevarían a la definición del currículo y su desarrollo. Afectaría desde luego a aspectos como la formación del profesorado, su acceso a la docencia, y la organización de los centros educativos.

Partiendo de la situación actual y aunque parezca empezar por el final, deberíamos abrir un debate sobre uno de estos aspectos: la dirección y gestión de los centros.

Ahora mismo se establece un proceso de elección del/la directora/a con la presentación de una candidatura desde el propio Claustro, avalada por un Proyecto. En el caso de no haber candidatura desde el Claustro la Administración procede la nombramiento directo.

En el primer caso el Proyecto se debe aprobar por una comisión formada con representantes del centro y de la administración educativa. Este proceso podría dar una imagen de participación democrática de los implicados.

Es una falacia. Un proceso democrático tiene que implicar que el proyecto presentado pueda desarrollarse con las condiciones que en él se recogen. Y no es así. La Administración, el Claustro y los usuarios (madres, padres y en su caso los alumnos) tiene que aprobar el proyecto pero no se comprometen a su desarrollo. No se garantizan, por ejemplo, la estabilidad de la plantilla ni las condiciones materiales necesarias para el Proyecto. Y, además, el/la directora/a no tiene capacidad legal y ejecutiva para aplicar la condiciones del Proyecto en el Claustro. Lo que subyace es una desconfianza generalizada. La administración no quiere perder el control y no se fía de los directores. Estos no se fían de la administración y, en muchos casos, de sus propios compañeros que, a su vez desconfían de las intenciones del director. Al final se establece un “pacto siniestro”: “yo te dejo mientras no molestes y tú no controlas lo que hacemos”.

La desconfianza aumenta cuando la dirección la ocupa un profesor o profesora externo al centro y nombrado por la administración. Suponemos que no conoce el funcionamiento del centro o no está capacitado/a para ejercer la dirección. Pero ¿tenemos esa desconfianza cuando alguien nuevo viene a dar clases de Matemáticas o de Conocimiento del Medio? Evidentemente no. Por principio asumimos su competencia para dar clases.

Damos por bueno que quien asuma la dirección debe ser un miembro del Claustro. Es decir, que siempre hay quien quiere ocupar el cargo y que, además, reúne las condiciones adecuadas para ejercerlo. Para rematar la situación recordemos que debe elegir al Jefe/a de Estudios y al Secretario/a de entre los componentes del Claustro.

Si consideramos que cualquier profesor/a por el hecho de serlo vale para ejercer la dirección estamos desprestigiando esa función. ¿Aplicaríamos el mismo criterio a la hora de nombrar al profesorado de Lenguaje o Música? ¿No les exigimos una formación específica y unas pruebas de acceso selectivas?

No planteo en absoluto la posibilidad de volver al bien extinto Cuerpo de Directores, pero sí de “profesionalizar” la dirección de los centros educativos.

Se requieren una serie de condiciones que tenemos que debatir para “romper” la situación actual.

Hay que asegurar la capacidad de ejecutar el Proyecto dando cuentas al Consejo de Centro. Para ello hay que revisar las competencias del Equipo Directivo para que prime el cumplimiento del Proyecto aprobado y el buen funcionamiento del centro.

Hay que garantizar una formación para la dirección específica y voluntaria como una especialidad más dentro de la carrera docente.

La función de dirección está íntimamente relacionada con la autonomía de los centros que ahora no existe realmente. Esa falta de autonomía limita las posibilidades innovadoras de los centros y del profesorado. La fórmula: centralización de las decisiones generales para garantizar el control junto con ausencia de evaluación sobre lo que se hace y lo que se enseña para evitar los conflictos, debe dejar paso a una nueva fórmula: descentralización de Las decisiones generales para dar más responsabilidad junto con evaluación sobre lo que se hace y se enseña para ayudar a mejorar la enseñanza sin miedo a posibles conflictos. El paso de la una a la otra supone un cambio profundo de las relaciones entre la administración educativa y los centros y un avance decidido hacia la autonomía y la capacidad de decisión de cada uno de ellos.

Somos conscientes de que estos planteamientos conllevan afrontar problemas incluso con las posturas sindicales mantenidas hasta ahora y relacionadas con la movilidad (inmovilidad) del profesorado y su supuesta “libertad de cátedra”. Pero ¿cuáles son las prioridades del sistema educativo? La adscripción funcionarial es como corsé que no facilita sino que dificulta la adaptación de los centros a su función.

Lo cierto es que el nivel de satisfacción no es alto y siempre es un buen momento para empezar a debatir y proponer alternativas.

El autor del presente artículo, Jose Manuel 
Llera, ha sido durante muchos años director del 
CEPA Arganzuela en la Comunidad de Madrid.


jueves, 18 de octubre de 2018

Presentación del grupo de trabajo



Este blog nace con la sana intención de aprender, no de enseñar.

Tal como decíamos en el primer artículo dedicado a la alfabetización, los creadores de este blog queremos trabajar desde la perspectiva del Objetivo 4 de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de la Unesco, el cual persigue “garantizar una educación de personas adultas inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todas y todos”. Compartimos una visión de la educación a lo largo de toda la vida que, en nuestro caso, proviene de años de experiencia a pie de calle, en las aulas, en los centros de trabajo, en el sindicato, en la Administración… A todos los contribuyentes de este blog nos une la experiencia de haber trabajado con alumnado adulto, pero también de haber representado a muchos compañeras y compañeros, docentes y no docentes, enseñantes, en el ámbito de la educación de personas adultas en la región de Madrid. Nuestra intención es debatir y compartir, recuperar ideas y proyectos abandonados con el paso del tiempo, pero también sondear nuevas propuestas y formas de contemplar y desarrollar la formación permanente.


Este blog es un primer paso en nuestro afán de poner en común, de manera abierta y pública, esa visión inclusiva, equitativa, y de calidad, de la educación y la formación permanente de adultos, un ámbito esencial en cualquier sociedad moderna y democrática, pero que claramente está siendo abandonado por las políticas neoliberales que han arrasado en los últimos tiempos en el mundo occidental, con Europa y Estados Unidos a la cabeza. Habrá que buscar nuevos referentes en Asia, África y América Latina, lugares donde la formación y la educación de personas adultas, el aprendizaje a lo largo de la vida, avanza por sendas nuevas y exitosas, donde la cooperación y la colaboración entre personas, organizaciones, entidades… son un eje fundamental.


Asimismo, el Marco de Acción Educación 2030 de París y la Declaración de Incheon, ambos aprobados en 2015, serán nuestro faro a la hora de trabajar. Queremos desempolvar antiguos estudios y escritos que hay por ahí olvidados, revisar y actualizar, hacer una especie de repositorio accesible y amable donde encontrar y entender todo lo que se ha cocido, cuece y cocerá en Madrid, España, Europa y el mundo sobre la Educación de Adultos.

En definitiva, queremos aportar nuestro granito de arena, fruto de nuestras experiencias personales y de nuestro propio debate interno, mediante un trabajo en equipo, libre de ataduras sectarias o corporativistas, puesto que consensuaremos y firmaremos en conjunto la gran mayoría de los artículos y otros documentos que vayamos publicando, sin contar más que con nuestra aprobación.


Por supuesto, queremos invitar a todas aquellas personas interesadas en participar en esta iniciativa a sumarse. Puedes contactar con nosotros a través de la siguiente dirección de email: 





lunes, 15 de octubre de 2018

¿Por qué un "Día Internacional de la Alfabetización"?

“Smita se despierta con una sensación extraña, una urgencia tierna, una mariposa en el estómago desconocida para ella. Hoy es un día que recordará toda su vida. Hoy su hija empieza la escuela. Smita nunca ha pisado una. Allí, en Badlapur, la gente como ella no va a la escuela. Smita es una ‘dalit’, una intocable”.

“La trenza” de Laetitia Colombani. Narrativa Salamandra, 2018.


Ernesto (nombre ficticio) va leyendo en el autobús mientras se dirige al CEPA (centro de educación de personas adultas) en el que trabaja. Recuerda un artículo que leyó hace como un año: “…mira a tu alrededor si vas en autobús, metro o tren de cercanías y si estás en Vallecas, al menos seis personas, probablemente, no tendrán el título básico de educación en España y dos no sabrán leer…”. Lo hace y piensa: “¡Qué barbaridad! Creo que esta historia nos va a servir este curso”.



Vuelve al libro:


Se puede considerar que una persona está alfabetizada (letrada se denomina en otras lenguas) si “tiene la capacidad de leer y escribir, comprendiendo lo que lee o escribe”. Esta es la definición más generalizada. En la India, la tasa de analfabetismo se aproxima al 28%, prácticamente el 40% de las mujeres.
Según informe de la Unesco, la India es el estado con mayor población de analfabetos del mundo. La India tiene 287 millones de adultos analfabetos, el 37 por ciento de la población mundial en esa situación, y dedica menos recursos que los aconsejables para educar a sus ciudadanos.
Smita, la primera protagonista de este artículo es hindú, el país con mayor número de personas no alfabetizadas, no es el que tiene el mayor porcentaje de analfabetismo.

Biram (otro nombre ficticio) también se dirige al mismo CEPA. Va inquieto por dentro, inseguro. Allí donde se aloja, una institución que le da acogida, le han dicho que vaya. Biram tiene una orden de expulsión desde hace una año. Cuando está esperando turno, se le acerca Ernesto y le pregunta si le están atendiendo. Apenas le entiende, pero los gestos sí. Biram es de Burkina Faso y habla un poco español, lo suficiente como para explicarse. Sí sabe leer y escribir en francés, pero no en español. Lleva papeles doblados en una carpetilla de plástico, pero le falta documentación de identidad necesaria para inscribirle en los grupos de “Español para inmigrantes”.

Ernesto le presenta a Jose. Le preinscriben, aseguran que quede un contacto telefónico en el que le puedan localizar y tras hacerle una pequeña entrevista, leer y escribir un poco, le indican que tendrá que ir la semana próxima a ver si está en el listado de los grupos, que pregunte si no apareciese para ver cómo resolverlo. Se siente bien atendido. Y vuelve a emprender el camino de vuelta a la institución en la que le facilitan lo imprescindible para vivir. Camina con temor a que la policía le retenga, tiene instrucciones claras para que se pongan en contacto en ese caso con esa institución; pero el temor va con él. Aunque hace unos meses que parece que la presión de la policía ha remitido algo, Biram no ha sonreído en todo este tiempo, su semblante es serio y algo preocupado. No se ha sentido mal tratado.
J. y E. intentarán adscribirle en algún grupo.

En Burkina Faso la tasa de analfabetismo es del 64%. Biram llegó a España en una patera desde Marruecos tras un larguísimo viaje por cuatro países.

Cuando Biram sale por la puerta del centro, entra Ana, que ya lleva unos cuantos años estudiando allí. Se siente bien, hace mucho que vive sola y, al menos, en el “cole” está con gente. Le gusta hablar, ver a los jóvenes por allí, incluso a veces en su clase hay alguno. Ana tiene 71 años, lee y escribe con dificultad y le cuesta entender lo que lee, sobre todo si el texto es largo. Leer un libro le es muy costoso. Los profes se empeñan en que utilice el ordenador, es una pequeña tortura para ella;  pero, cuando consigue ver en la pantalla algo que ha escrito ella misma, y luego impreso en papel, se siente muy satisfecha y sonríe.

En los últimos datos publicados por la UNESCO, en 2016 había en España una tasa de analfabetismo de 1,75%, cerca de 700.000 personas. En esta cifra no están incorporadas aquellas de las que no se tiene información en el censo de población. Setecientas mil personas que tienen derecho a aprender a leer y escribir. Casi 20.000 personas en el barrio de Ana, la mayoría de ellas mujeres, no saben leer, ni escribir, o no tienen ningún tipo de estudios.

Ana sale del centro media hora después. Va contenta, ha charlado con la conserje y con la limpiadora del centro. Además, en secretaría la han dicho que vuelva la siguiente semana para ver las listas, que empiezan las clases el 17. Ana se aleja con una sonrisa en la cara...

Podríamos seguir con más personas, pero por hoy puede ser suficiente.

Bien, pues tú que estás “leyendo” imagina, no ya las dificultades que tienes para “estar al día”, imagina las dificultades que tiene una persona adulta que no ha aprendido a leer, lo que en otras lenguas se dice “iletrada/o”. Por cierto, en castellano, el término analfabeto tiene a veces un carácter peyorativo, incluso se utiliza como insulto.

Sin embargo, no es un problema menor, tanto para la persona que carece de esa “competencia” como, por extensión, para cualquier sociedad que debe tender a satisfacer las posibilidades de la ciudadanía.

Pero no acaba ahí el problema. “Entre quienes saben leer y escribir, se estima que una cuarta parte de las personas adultas (sí, la cuarta parte) no es capaz de determinar si un pago realizado en un banco es correcto, incluso con el recibo correspondiente en su mano. Por otro lado, una tercera parte es incapaz de escribir las exenciones que le corresponden en el impreso de la renta anual. Cuatro de cada diez personas adultas no son capaces de comparar sus cualificaciones con los requisitos de la publicidad de ofertas de empleo. Una de cada cinco no es capaz de escribir la dirección de una carta para que llegue a su destino. Casí el 40% no es capaz de calcular la cantidad de dinero que tiene que recibir como cambio, después de habérsele entregado el recibo correspondiente… Saben leer y escribir pero no son capaces de servirse de esos dominios en su vida corriente. Son lo que se denomina analfabetos funcionales. Y aquí el porcentaje se dispara. Volviendo al primer párrafo, ponte en el lugar, mientras lees al menos, de una de esas personas en este momento social de cambios acelerados. Si estás implicada/o en educación o en educación de personas adultas (EPA), seguro que te surgen varias imágenes y, además, de diversas edades.

“Los contenidos del conocimiento necesario aumentan a gran velocidad y en gran cantidad. Es impensable poder aprenderlo todo en la escuela y es impensable que la escuela moderna tal y como está diseñada puede seguir el ritmo de aprendizaje que está tomando la producción del conocimiento. Según Ricardo Díez Hochleitner la riqueza global de conocimiento acumulado se duplica actualmente cada cinco años.”
(‘El aprendizaje fuera de la escuela’, Florentino Sanz 2006)

Y hasta ahora solo habíamos hablado de leer y escribir. En nuestra sociedad hay otras competencias (sí, esa palabreja tan de moda en educación) igualmente necesarias para acceder a las necesidades básicas de calidad de vida. Paliar esto debía ser objetivo prioritario de las administraciones. Lamentamos decir que para las de mi país, comunidad autónoma y ciudad no lo es. No es que no sea objetivo prioritario, es que ni siquiera es un objetivo.

No obstante, algunas/os no nos conformamos con esta falta de interés de las administraciones para con las personas más desfavorecidas e intentamos en la medida de nuestras posibilidades de paliar esa invisibilidad de quienes sufren del iletrismo, el analfabetismo o como lo quieras llamar y avanzar hacia una educación permanente acorde con los tiempos.

La UNESCO dedica organismos, reuniones… y sus parámetros deberían ser ‘indicadores universales’ para las administraciones para evaluar sus actuaciones. Aunque no lo hagan las administraciones, la responsabilidad de evaluar y aplicarlos en nuestros entornos atendiendo esos parámetros la terminamos asumiendo quienes trabajamos en actuaciones socio-educativas, los CEPA, por ejemplo. En este sentido, la Declaración de Incheon y el Marco de Acción ODS 4 – Educación 2030, auspiciada por la UNESCO y celebrada en esa ciudad de Corea del Sur, es el último referente, un referente universal que tiene en cuenta entre otros los objetivos para un desarrollo sostenible y propone once indicadores, tras señalar objetivos, enfoques estratégicos y metas a tener en cuenta. Su objetivo principal es “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todas y todos”.

Os proponemos que nos pongamos ya a ello coordinándonos, entidades y personas interesadas para desarrollar esta declaración y las propuestas de este artículo. Nosotras/os estamos dispuestos.


Aquí va el enlace de la Declaración de Incheon: