ORIENTACIÓN EN UNA COMUNIDAD DE 

APRENDIZAJE DE PERSONAS JÓVENES Y MAYORES 

Autor    Miguel Ángel Martínez Martínez. Orientador  en un CEPA  de Madrid 

    Septiembre: decenas de personas acuden cada día al centro de educación de personas adultas. Unas desean aprender español, a otras se les han olvidado “las cuentas”, jóvenes y no tan jóvenes necesitan obtener el título de secundaria o de una Formación Profesional Básica… Y también personas con diversidad funcional que tratan de continuar aprendiendo y, en muchos casos, que el aprendizaje les sirva para encontrar un empleo. Cultura y formación en los barrios y en los pueblos. Enseñanzas que son tan diversas como la sociedad. ¿Qué espacio ocupa un profesional de la orientación educativa en este contexto?

     Dejemos a un lado la historia de la orientación en los centros de educación de personas adultas, su lucha por abrirse paso, por aclarar sus funciones y su horario, su papel en cada centro. Si aún hay alguno que se resiste a comprender lo evidente, la responsabilidad de la ignorancia recae en determinados equipos directivos y ciertos sectores de la gestión educativa. “Las grandes escuelas son constantemente creativas en su forma de relacionarse con las comunidades de las que forman parte. No son guetos aislados, son ejes de aprendizaje para toda la comunidad” (Robinson, Escuelas creativas, p.259) 

    La orientación educativa es definida de muchas formas y maneras, en manuales, en leyes, en documentos internacionales. Sucede lo mismo con el aprendizaje a lo largo de la vida. Ambos términos se encuentran e interactúan en los denominados centros de educación de personas adultas ( ni siquiera tenemos claro si sería mejor denominarlos centros de formación o – por qué no- comunidades de aprendizaje ). Que la orientación se centra en la persona “ con el objeto de lograr una adecuada elección e integración personal, escolar, profesional y social” ( (Sobrado y Ocampo, Evaluación psicopedagógica y orientación educativa, p.21) es una definición que a pesar de su correcto planteamiento y de un magnífico estudio de los autores, no señala que se aprende y se vive en comunidad, que la orientación tiene sentido en contextos diversos en los que se mueve cada persona. 

    Volvamos a nuestro punto de partida: septiembre. Cada curso hay que acoger, orientar y organizar nuevos grupos, enseñanzas y atender a la diversidad de nuestra comunidad educativa. En este punto, la presencia de la orientación es clave. Frente a un modelo clínico en el que el profesorado de orientación acude a una llamada para valorar, evaluar y dictaminar, cada vez es más fuerte un modelo inclusivo en el que el orientador u orientadora se encaja, como una pieza más, en la comunidad. Si no escuchamos, si no somos un nudo gordiano con quienes constituyen el conjunto no podremos valorar. Freire contaba que en una ocasión fue a dar una conferencia y que hubo de interrumpirla para escucha a los campesinos y ser él quien recibiera la palabra y quien se vistiera de la realidad de los otros para hacerse parte de la misma.

 “Para ser maestro se necesita, además de saber, tener carácter, tener visión, tener temperamento” (Puig Elías). En la valoración inicial del alumno hay dos elementos en los que la orientación debe hacerse presente: la entrevista y la acogida. La entrevista, diseñada en colaboración con el equipo docente, trata de conseguir algunos datos significativos. La acogida supone ofrecer la presencia personal de la orientación como un recurso cercano y sincero. 

“Compartir nuestras historias es fundamental, como lo es enseñarnos mutuamente lo que se puede hacer, qué escollos evitar y cómo es la realidad” (Apple y Beane, Escuelas democráticas, p.160) 

    Hay pues un segundo aspecto que permanece durante todo el curso: el acercamiento es diálogo sin pretender invadir la privacidad, de manera clara, preguntando al alumnado por sus estudios por las actividades que ofrece el CEPA, por sus dificultades. Es el paseo socrático lo que permite acercarse al conocimiento. La orientación se acerca en los tiempos de descanso, a las máquinas de café, a los pasillos, en las puertas, donde se dé paso a un proceso de comunicación fluido.

     La pandemia ha puesto de manifiesto, entre otras realidades, la desigualdad de oportunidades y recursos, la carencia de medios, la preocupación ante el futuro y muchos otros aspectos en los que se reconoce el alumnado joven y mayor de los centros. Las emociones, la falta de habilidades sociales, la carencia de afecto, la soledad, el paro, la enfermedad, el deterioro cognitivo, el duelo… La orientación asume su presencia colaborando con el profesorado, que debe conocer las circunstancias que atraviesan sus alumnos y alumnas.

     Las dificultades y las necesidades han de ser transformadas en posibilidades. Conocer las distintas necesidades educativas, los problemas de aprendizaje, los denominados trastornos, la diversidad funcional se hallan cada vez más presentes en los centros. No podemos escudarnos en la no obligatoriedad para que el derecho a la educación sea ejercido de manera correcta en cualquier edad. El sistema educativo no termina, no puede rechazar sus obligaciones cuando una persona es mayor de edad. El derecho a la educación y a la inclusión es responsabilidad social y la orientación educativa posee un protagonismo absoluto, diseñando los planes de atención a la diversidad, los planes de acción tutorial, las respuestas educativas ordinarias o extraordinarias.

     Consideremos el trabajo en equipo, el apoyo mutuo. El aprendizaje es cada vez más una realidad en la que intervienen múltiples profesionales. Pasaron los tiempos en los que la orientación debía concluir en un dictamen. La conclusión es solo el principio donde se compromete cada enseñante, donde se reclama la presencia de especialistas necesarios en la atención necesaria si de verdad se quiere construir una comunidad inclusiva. Carece de sentido que no se incorporen a las plantillas de los CEPAs el profesorado especialista en Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje o Trabajo Social. Una sociedad que cambia, que demanda competencias nuevas y el permanente acceso a la cultura y al ejercicio democrático del libre pensamiento, necesita renovar sólidamente una estructura que hasta el momento repite permanentemente el modelo profesional de hace treinta años. 

    Finalmente, una reflexión sobre otro de los aspectos que el modelo de orientación en el que nos incluimos plantea: el cuidado mutuo. Un modelo ecológico en el que es primordial modificar conductas y costumbres que apoyan y potencian lo individual (el éxito personal, lo competitivo…) frente a la cooperación, prestando nuestra mirada para que nadie quede atrás, para entender que aprender es construir oportunidades para transformar de manera conjunta los intereses individuales y colectivos, la armonía de la que formamos parte en la comunidad escolar, en el barrio, en la localidad. No podemos alejar nuestras miradas de las necesidades de la otra persona, del medio ambiente, de la violencia estructural. La realidad nos impele a buscar caminos y propuestas que promuevan la convivencia. La orientación cuida de estos aspectos desvelando necesidades, diseñando planes y propuestas, ofreciendo recursos metodológicos, en contacto con asociaciones y entidades que trabajan en diferentes aspectos. 

“Creo que las cosas que funcionaron en otros tiempos quizá serían menos eficaces ahora y en el futuro” ( Bégaudeau, La clase, p.124). 

    La orientación no se limita a dar “charlas” sobre los intereses profesionales y las salidas al termino de la secundaria para personas adultas. Ese papel meramente profesional nos sitúa en un modelo ya superado por otro en el que escuchar y dialogar, mostrar y ayudar, comprometerse y cambiar tratan de ser las herramientas para que cada persona descubra su camino al lado de los demás.

Diario de un orientador de CEPA

- A modo de funciones de la orientación en CEPA

La jornada puede ser de mañana o de tarde, algo que determina un perfil específico si se trata de alumnado joven o de un alumnado que está trabajando o que tiene otras características familiares y de intereses.

-         Hoy tengo tres horas de clase sobre materias muy distintas. Dos horas con el Ámbito Social de Secundaria y una en FPB.

-          Hay que atender la gestión del sistema informático de la Consejería.

-          Responder correos.

-          Ponerse en contacto con el CAF para diseñar dos sesiones sobre juegos de azar y adicciones en población joven

-          Reunión con una familia de un alumno menor de edad que asiste a un curso de Formación Profesional Básica

-          Informe sobre una alumna con TDAH para que el profesorado reciba unas orientaciones sobre modelo de actividades y evaluación.

-          Revisar el plan de atención a la diversidad en sus contenidos sobre la atención emocional durante este curso.

-          Reunión con la CCP. Vamos a trabajar sobre el plan de mejora de la competencia lingüística (expresión oral) que el departamento de orientación propuso este curso.

-        Reunión con el equipo docente de Nivel 2 de secundaria para realizar el seguimiento de determinados alumnos y el plan de acción tutorial.

-          Y que no se me olvide, hoy toca ver a una de las alumnas que estamos siguiendo por los indicadores de ansiedad y problemas emocionales que está mostrando. Menos mal que disponemos del jardín para hablar con ella durante un rato. Le daré a leer el libro de la escritora y orientadora Pilar Lucía López. Seguro que podemos comentar uno de sus relatos el próximo día.

 Nota: seguiremos escribiendo un año más en las propuestas de mejora a la Administración, que se reduzcan las horas de docencia en grupo al orientador y que aporte a la plantilla del centro el profesorado PT a tiempo completo.

Charla con Marga Julve ."Qué reivindicaría Paulo Freire en CONFINTEA-VII

 

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 ‘De Juanita Reina a Sandra Sabater’

(Con la CONFINTEA-VII de fondo)

(Consejo: Ve poniendo la música mientras lees este artículo)

Hamburgo-Alemania, 1997. Un gran salón de conferencias acoge una de las sesiones plenarias de la quinta Conferencia Internacional sobre Educación de Personas ADULTAS (CONFINTEA-V), auspiciada por la UNESCO.

“Mi nombre es Nkosinathi Hlathuka. Soy de una pequeña ciudad llamada Hanover, en la provincia de Cabo Norte, República Sudafricana.

He hecho mi educación básica en el Proyecto de Alfabetización de Masakhane. Ahora puedo leer y escribir, ingreso y saco dinero del banco porque ya confío en mi misma. Mi marido no me puede engañar más porque ahora puedo leer su nómina. También he participado en las primeras elecciones en Sudáfrica. Soy miembro de la Liga de Mujeres donde hacemos trabajos sobre diferentes decisiones que afectan la vida de las mujeres con importantes decisiones. Por ejemplo, quiero continuar aprendiendo y progresando en mi aprendizaje, pero hay dificultades para nosotras, alumnas adultas. Por ejemplo, aprendemos en condiciones que no son apropiadas para aprender y tampoco tenemos dinero para continuar nuestra educación. 

Por lo tanto me gustaría llamar a todos desde aquí para que escuchen las voces de las alumnas adultas del mundo. Se lo pedimos a los gobiernos, gente de negocios, ONGs e instituciones que representan el aprendizaje adulto del mundo para romper las barreras de la educación de las personas adultas. 

Esto asegurará que alumnas adultas como yo misma continúen participando en canales de aprendizaje a lo largo de la vida.”

Tras un breve silencio. La sala, que había seguido la intervención de Nkosinathi expectante, rompió en una ovación atronadora. 

Madrid, 1949. Por Quevedo, un barrio céntrico de Madrid. Pero podía ser cualquier otra ciudad española.

Suena la radio en la cocina. “Y con ustedes la grandísima artista Juanita Reina con su canción “Soledad Morente”. Carmen, veinticinco años tiene puesta la olla en el fuego. Ya ha arreglado la casa en la que “sirve” y hecho la compra. La niña, como la llaman en la casa, está al llegar del colegio para comer. Carmen es “interna”, tiene libre dos tardes a la semana. La tratan bien y lleva ya tres años “sirviendo” en la casa. No la gusta mucho Juanita Reina, pero es lo que ponen. Prefiere la música de las orquestas de los bailes, a los que de vez en cuando van unas cuantas chicas que “sirven” en el barrio. En uno de esos bailes conoció a Alejandro, que insistió e insistió hasta que consiguió, animada por sus amigas, que le diera un baile. “Chulín y simplote”, les dijo a sus amigas. Era un poco pesado, pero honrado. Ayudante de zapatero en el barrio, le gustaba el trabajo, había empezado de aprendiz. Ella llevaba ya más de veinte años sirviendo. Cárcel del padre tras la guerra, traslado a Madrid cuando “salió” y, cuando ya estaban trabajando los tres, también vino su hermana mayor, vino a Madrid toda la familia, la madre y cuatro hermanos más que fueron encontrando trabajos. Ninguno había “conseguido estudios” pero sabían leer y escribir, lo que no era poco para la época, salvo la pequeña que nació cuando ya su padre estaba en la cárcel. A Carmen le gustaba leer revistas, pero no libros, prefería ver imágenes cerca de las letras. ‘Semana” era su revista favorita, la compraban en la casa para “la señora” y la distraía mucho. No tenía que leer a escondidas, solía echarlas un vistazo durante la semana y en vez de tirarlas se la quedaba en su cuarto la semana siguiente. Se fijaba en los anuncios, “como cambian los tiempos”, pensaba, y en los vestidos y peinados de artistas y aristócratas. Se apañaba bien con la aguja y el hilo.

“Y después de Juanita Reina y antes de continuar con la siguiente canción unas breves noticias”. La radio continuaba sonando. “En Galicia ha atracado la flota estadounidense y su capitán ha sido recibido por el caudillo de España en su residencia del Pazo de Meirás. Indudablemente los Estados Unidos de América son ya un importante aliado de España. En el informativo de las tres ampliaremos la noticia.”… “Otra noticia. Se ha celebrado en Dinamarca, en la localidad de Elsinor más concretamente, la conferencia de la UNESCO, para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, organización de la ONU. Pues como decía se ha celebrado en Dinamarca una conferencia dedicada a los adultos. Pensaran que vamos a volver al colegio, jajaja, como si no tuviésemos otra cosa que hacer. Jajaja.” Carmen que había prestado algo de atención a esta última noticia, rememoró su escuela de Cuenca. Pero sonó el timbre de la puerta y entró en tromba Mariasun. “Tata que hambre. Qué hay para comer”. Y se lanzó corriendo hacia la cocina. Carmen apagó la radio cuando llegó a la cocina. Jorge Sepúlveda cantaba ‘María Dolores’. Sepúlveda le gustaba más a Carmen. Mariasun se puso a cantar la canción y las dos coreaban el “Ole, ole…”. Venga que tienes que comer. Por la tarde con las tareas. Carmen solía echar una mano con las tareas del cole a Mariasun. Le gustaba ayudarla y no se le daba mal.

CONFINTEA I, Elsinor-Dinamarca. En la declaración de la primera CONFINTEA, la Educación de Adultos era considerada como un elemento de “suplencia” de la educación. Como algo fundamentalmente compensatorio. Pero, al menos, en esa primera ‘confintea’ el término de Educación de Adultos, ganó espacio en la UNESCO, en el mundo educativo y, como hemos leído ya, en los medios de información.

Faltaban años para que aparecieran términos como ‘personas adultas’ o  ‘adultas-os’. Pero se empezaba a hablar de ‘educación de adultos’, fue el primer gran logro de la CONFINTEA-I, en la que participaron 27 estados, la mayoría europeos. En Europa, en una difícil posguerra empezaba a normalizarse la situación y el estado del bienestar iba ganando sitio poco a poco. Mientras en España, seguíamos en una posguerra dura para la mayoría de la población y los desplazamientos de familias a las grandes ciudades era una de las características demográficas.

A partir de esa CONFINTEA-I se sucedieron otras cinco. Repasemos grandes logros de cada una, de forma, seguro, demasiado rápida. 

En 1960, Montreal. Los proyectos se centraron en conceptos y proyectos de educación de Adultos (EA, a partir de ahora, siglas finales de CONFINTEA). La lucha contra el analfabetismo, iletrismo, es el término en la mayoría del mundo fue la prioridad para el siguiente periodo entre ‘confinteas’. 

En Elsinor, en 1949, como en Montreal, en 1960, aparecen afirmaciones de carácter generalistas. Ambas sostienen el carácter compensatorio de la “educación de adultos”, como una instancia reparadora de las carencias que afectaron a la infancia de estos hombres y mujeres que eran definidos como analfabetos, un término insultante en muchas ocasiones en España. Participaron 49 estados, casi doblando a los de CONFINTEA-I.

1972, Tokio. Participaron 85 países. Había sensación de fracaso por el objetivo prioritario de la anterior confintea, las campañas de alfabetización de personas adultas habían fracasado en numerosos países, entre ellos España. Los trabajos de la CONFINTEA-III se centraron en la inclusión de la EA en la educación permanente (EPA). Y se fue haciendo sitio una nueva visión del concepto de alfabetización. Había que considerar los programas de alfabetización sólo el paso inicial de un proceso de EA (Lowe 1978: 119), incluyendo realidades como las educaciones formal e informal

París, 1985. CONFINTEA-IV. En plena crisis del empleo, del estado del bienestar, de la educación y de la misma UNESCO (las crisis son cíclicas en nuestro sistema socio-político-económico), Estados Unidos aporta un buen porcentaje de los ingresos de esta institución y, frecuentemente se retira de ella coincidiendo con periodos de presidencias conservadoras del partido republicano. Un pesimismo lógico contrastaba con el optimismo que había generado el considerable incremento de las actividades de EA y de la importancia social que ya se la otorgaba. En París participaron 122 estados miembros, alcanzado un total de 841 participantes.

1997. Tarde de guardia en el sindicato. Una compañera pone música y suena ‘Cerrado’ de Christina Rosenvinge. “Si te molesta la música la quito Susi”. “No, no”. Susi se adapta siempre, bueno, casi siempre. Maestra, está de regreso a Madrid, tras su divorcio quedan sus hijos en Baleares, ya mayores y autónomos, sí, pero la distancia de su hija y de su hijo la escuece especialmente. En Madrid sigue su labor sindicalista en enseñanza. Siempre comprometida, aporta especialmente en Igualdad, desde donde trata de potenciar el papel de las mujeres, independientemente de su edad, origen y formación, en una sociedad en el que las mujeres son cada vez más activas en la vida laboral y social. 

Aún no ha trabajado en un centro de EA, en unos años lo hará y serán muy importante sus aportaciones en todos los ámbitos educativos (donde trabajará con mujeres especialmente desfavorecidas, eran mayoría las que apenas sabían leer y escribir).

Ese mismo año, 1997, CONTINTEA-V, se celebra en Hamburgo-Alemania. Esta conferencia fue todo un hito. Supuso una especie de polinización de la educación de personas adultas y… el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV), así con sus mayúsculas y todo. Porque a partir de la CONFINTEA-V este término se universalizó y cobró fuerza modificando el significado del aprendizaje permanente, desde la infancia hasta la senectud. El Instituto de la UNESCO para la Educación de Personas Adultas, recogió las conclusiones en un magnífico volumen que se título, muy acertadamente como “Meses de debates”, haciendo referencia a las conferencias preparatorias en Asia-Pacífico, África, América Latina y Caribe, Europa y Países Árabes.

Y en el “plan de acción” se determina la función esencial que ha de desempeñar la educación de personas adultas para permitir que hombres y mujeres puedan hacer frente a esos problemas tan apremiantes con conocimientos, valor y creatividad. Sí, las mujeres aparecían ya de forma expresa en la declaración y en el plan de acción. Como por ejemplo “Promover el fortalecimiento del papel de la mujer mediante el aprendizaje de las personas adultas” era uno de los diez grandes temas a trabajar en la conferencia.

Belem-Brasil. CONFINTEA-VI. Participaron 44 países. Continuando con la línea de la anterior confintea, celebrada en Hamburgo, se subrayó que el aprendizaje y la educación de personas adultas, en todos los niveles y en todas las dimensiones, representa un elemento significativo del aprendizaje a lo largo de toda la vida, y que el derecho a la educación incluye el derecho al aprendizaje de cualquier persona, especialmente las más desfavorecidas.

Las discusiones dejaron claro que era necesario implementar estas medidas de forma efectiva, de manera que los diferentes estados, desarrollarán medidas legislativas eficaces para lograr los objetivos de la anterior y esta conferencia. Pasar de los dichos a los hechos en argot popular.

Siendo el concepto de Aprendizaje a lo Largo de la Vida el eje fundamental de las medidas a tomar en todos los ámbitos y todas las organizaciones, gubernamentales e intergubernamentales implicadas. Comprometiéndose, la UNESCO y su instituto para la Educación de Personas Adultas, a orientar, valorar y evaluar las acciones realizadas. Era evidente la decepción, ya que habiendo acertado en Hamburgo en los objetivos, las actuaciones de las organizaciones nacionales e internacionales no habían desarrollado métodos efectivos para implementarlas. Este fue su objetivo principal, hacer efectivo lo acordado.

2021. Falta poco más de un año para CONFITEA VII. Que se debe celebrar en Marruecos en 2022. Hace más de tres años se celebró en Corea, en Suwon-República de Corea, la última conferencia intermedia, así se denominan a las que fijan los centros temáticos de la siguiente confintea, además de valorar los logros de la anterior. 

En todas las anteriores confinteas, España, a quien representa su Ministerio de Educación, ha jugado un papel bajo, apenas ha aparecido y apenas ha presentado trabajos de peso. Son los estados los encargados de representar a sus países, pero según indicación de UNESCO deben ‘articular’ su representación en coordinación con entidades de educación-formación de EA. Falta menos de un año y esperamos que esta vez se dinamice una representación fuerte y plural, acorde con la importancia social del aprendizaje a lo largo de la vida de nuestro país. 

Pero volvamos a la realidad. Febrero de 2021.

Lorena y Violeta suben al mismo vagón del metro.  Madrid, pero podría ser cualquier otra gran ciudad y en cualquier otro medio de transporte. Poco más de las 7 de la mañana.

Lorena, 22 años, ha dejado a sus dos niños en casa, su padre les llevará al colegio. Ha llegado a ese vagón después de combinar tren de cercanías y otra línea de metro. De 7.30 a 8.30 limpia una oficina bancaria. A las 9 cambia de barrio y limpia una casa, tiene dos o tres más durante la semana, depende de que la avisen. Al final, según se le dé, acaba juntando entre 100 y 150 euros a la semana. Sólo en el banco tiene contrato muy precario, mediante una empresa subcontratada, claro. 

Por la tarde va a sacarse el graduado, este es ya el tercer curso. Está descubriendo que hasta le gusta la poesía. Y también se “enrolló” como dice ella, cuando hicieron un programa de radio e incluso grabando en directo. Un día vino al centro de adultas/os, el profe les insiste en que utilicen los dos términos, una periodista de RNE, les contó cómo era el trabajo en la radio y les dio consejos para cuando tuviesen que grabar. En la semana cultural vino con otro compañero y dieron una charla en el teatro del centro. Ellas/os, “los de la radio de la semana cultural”, les hicieron una entrevista a los periodistas de Radio Nacional de España. 

Se ha acordado porque en sus cascos suena la canción que eligió ella para el programa que hizo su clase. “Grasias”, sí con ‘s’, de Sandra Sabater, sin saberlo ninguna de las dos, Lorena y Violeta, coinciden en lo que están oyendo. 

A recoger a los niños a la salida del cole procura llegar Lorena, si no llega los recoge una compañera del centro de educación de personas adultas. Cuando acaba la canción, la radio habla del ya expresidente de EEUU y de cómo la vacunación contra el covid se va extendiendo. Ella dice no entender de esas cosas, pero le parece fatal que un ricachón salga limpio después de incitar una invasión del parlamento de EEUU, que se llegó a realizar.

 Pero su mente vuelve a lo suyo. Este año sí que me saco el graduado, piensa casi en alto cuando llega a su estación y baja para dirigirse a la oficina que tiene que limpiar, sin quitarse los cascos.  

Al mismo tiempo a Violeta, bióloga, 31 años, le vibra el móvil, tiene un mensaje, es su padre, le pone un wasap con un video. A ver, qué se le ha ocurrido ahora. Suena el “Grasias-Culo de cus, cus” de Sandra Sabater. Violeta sonríe al oír la canción. Mira qué es. Se dirige hacia su primer destino del día, un desayuno escolar, bueno, además del desayuno en sí desarrolla con peques talleres de creatividad, de su jornada laboral es la actividad que más le gusta, a pesar del madrugón, madrugar no le gusta nada. Luego vuelve a casa, otra vez en metro, claro. Y a las 12.30h tiene que estar en otro punto de Madrid en un comedor escolar, esta vez con chicas y chicos más mayores, de 11, 12 años. A este otro cole va en bus. El cole está bien organizado, la comida está bien. Y se la dan bien las-os jóvenes.  Es lunes, así que de allí derecha a clases de apoyo de matemáticas de bachiller en un instituto, de 4.30 a 6.30h, en el sur de la ciudad. Si no le da tiempo a Rubén, su pareja, otra vez metro, pero casi siempre llega para acercarla en coche. Y para acabar el día clases particulares, hoy sólo una. Al final del mes ronda los 900 euros. Pone la radio y después de unos cuantos mensajes rápidos vuelve a sonar en sus cascos… “Grasias-Culo de cuscús”, sonríe negando con la cabeza. El covid se sigue cobrando más de 500 muertes diarias en España, aunque poco a poco la vacuna avanza. El metro va cargadito. En Estados Unidos el congreso acaba de exonerar al presidente que en enero dejó la presidencia del ‘impeachment’, palabreja usada esos días en los medios de comunicación, debe ser algo así como descalificación. Otro que se va de rositas, ¡será posible! Piensa y niega con la cabeza, ahora no sonríe.

 Fue publicado en la revista TE de CCOO del 8 de marzo  de 2021 .

Eduardo Cabornero Martínez (Asociación EPA-ALVblog) 

TECHO DE CRISTAL EN LA ENSEÑANZA

 

TECHO DE CRISTAL EN LA ENSEÑANZA  

Autor: José Manuel Llera Poveda

 La enseñanza ha sido, tradicionalmente, uno de los sectores laborales con presencia mayoritaria de mujeres y a pesar de la poca evidencia de que el género del profesorado y los directores tenga impacto en el rendimiento de los estudiantes (Antecol, et al., 2012; Holmlund & Sund, 2006), el equilibrio entre hombres y mujeres en la profesión docente sí tiene cierta influencia en las actitudes y las aspiraciones profesionales de los estudiantes en algunas disciplinas y contextos (Beilock, et al., 2010; Dee, 2005).

El estudio TALIS (Teaching and Learning International Survey) 2018 publicado por el Instituto de Evaluación Educativa (Mº de Educación y FP) así lo confirma. En España el 76% de docentes en Primaria son mujeres y en Secundaria el 68%.

Estos datos no difieren de los recogidos en otros países de la OCDE y la UE. Por ejemplo, Francia (87%), Bélgica (Flandes), (84%), Inglaterra (84%) o Suecia (82%) en Primaria y en Secundaria el promedio de mujeres docentes en la OCDE-31 es de 68% y en la UE-23 de 69%.

En ese mismo estudio se recoge la presencia de mujeres en los puestos de dirección. Aquí parece que nos encontramos con un “techo de cristal”.

En España el 62% de los centros de Primaria están dirigidos por mujeres. En Secundaria el porcentaje es del 49%. Es decir, hay una diferencia de 14 y de 19 puntos porcentuales, respectivamente, entre la presencia de mujeres en las aulas y en la dirección.

Los datos son similares en los países de la OCDE y la UE. En la OCDE-30, solo el 47% de los puestos de dirección de centros de Secundaria están ocupados por mujeres, comparado con el 68 % de profesoras. En la UE-23 más de la mitad de los puestos de dirección están ocupados por mujeres, pero es un porcentaje escaso al compararlo con el 69 % de profesoras.

En España se observan diferencias entre las CCAA. Por ejemplo, la proporción profesoras/directoras en Primaria es más equilibrada en la Comunidad de Madrid, La Rioja y Principado de Asturias y menos en Cantabria y Castilla-León.

En Secundaria los desequilibrios más altos se encuentran en La Rioja (60% profesoras, 27% directoras), Cantabria (65% profesoras, 33% directoras) y Principado de Asturias (69% profesoras, 40% directoras). Sin embargo, en otras comunidades autónomas, como Castilla y León (63% profesoras, 60% directoras), Cataluña (63% profesoras, 56% directoras) o Comunidad de Madrid (63% profesoras, 53% directoras), las diferencias observadas no son tan significativas.

Se puede apreciar que la representación de la mujer en puestos de dirección ha aumentado en los últimos años, tanto en la OCDE (del 39,4 % en 2008 al 47,3 % en 2018) como en España (del 39,6 % en 2008 al 49,3 % en 2018).

Los datos de este apartado de TALIS nos lleva a afirmar que:

1.    La profesión docente está claramente feminizada en el promedio de los países analizados, especialmente en Educación Primaria.

2.    A pesar de que las mujeres son mayoría en la profesión docente, existe un claro desequilibrio en la representación de mujeres en los puestos de dirección tanto en primaria como en secundaria.

3.    No se analizan las causas de la escasa presencia de mujeres en los puestos de dirección de los centros. Si tenemos en cuenta los procedimientos de elección de directores/as podemos pensar que esa escasa representación está relacionada con que las profesoras no se postulan para ocupar los cargos directivos.

Por otra parte nos plantea varias líneas de investigación relacionados con la EPA:

1.    ¿Cuál es el porcentaje de mujeres docentes en nuestro sector educativo?

2.  ¿Qué porcentaje de las direcciones de los centros están ocupados por mujeres?

3.    En el caso de que esos porcentajes sean similares a los de Primaria y Secundaria. ¿Qué causas pueden motivar que la presencia de directoras no se corresponda con el de profesoras?

Centenario Paulo Freire 2021

                     

 

ALFABETIZACIONES SOCIOPOLÍTICAS,

CIUDADANÍA Y EMANCIPACIONES

“La educación se rehace constantemente en la praxis. 

Para ser, tiene que estar siendo” 

Pedagogía del oprimido. Paulo Freire

Hacer de mi trabajo una acción educadora y además transformadora del espacio que ocupo junto a hombres y mujeres educandas que pertenecen a los sectores más desfavorecidos de la sociedad, es un reto y un desafío cotidiano.

Estoy al final de curso: necesito tiempo, mucho tiempo para pensar.

Es complicado sintetizar y analizar todo lo vivido.

Pensar sobre el presente: Resistir sin perder la esperanza, posiblemente sea la cuestión más complicada.

Resistir, ¿por qué?

Porque trabajo cada día con personas que tienen gravísimos problemas:

Personas africanas y árabes, en situación administrativa irregular, algunos sin trabajo, escondidos y con miedos, otros, explotados laboralmente. Algunos trabajan en el campo, en jornadas interminables y con sueldos de vergüenza, además padecen el racismo, el rechazo y la violencia en ese barrio donde viven. Hombres y mujeres agradecidos de todo corazón con quien les ayuda, que te dan todo lo que tienen y que vienen a la escuela con unas ganas enormes de aprender, de avanzar, de mejorar, de hacerse un lugar.

Otras alumnas de etnia gitana: mujeres acostumbradas a la vida dura y desgraciada, mujeres sometidas, víctimas del maltrato, la humillación y la desvalorización, con miedo, mucho miedo, son víctimas. Mujeres maltratadas por sus compañeros, por sus hijos/as, mujeres acostumbradas a ser tratadas con menosprecio, siempre, a lo largo de toda su experiencia vital, sin salida, sin formación, sin independencia económica y con una presión social tremenda.

Patriarcado en todo su esplendor y fuerza.

También hay otros alumnos penados y penadas que los envía el juzgado, y que sino vienen a clase van a la prisión, hacen Servicios a la Comunidad: han cometido delitos menores, los delitos del pobre: conducir sin carnet, arreglar coches en la vía pública, conducir bebidos y no tener dinero para pagar la fianza, etc., no son delincuentes, solo son pobres, ignorantes, es el sistema judicial que padecen los pobres.

Todos y todas viven en el barrio de La Coma, un barrio de viviendas sociales donde la norma es la violencia, el racismo, el machismo, la xenofobia, la suciedad, la inseguridad, la droga, los problemas de salud mental, el absentismo escolar, el analfabetismo, los matrimonios tempranos, los confidentes de la policía, de los políticos, etc...Un barrio que está aislado de otros espacios urbanos, es un gueto de los años 80.

Y mucho gasto en ONGs: el mercadeo de la pobreza: dependencia y clientelismo, y la ausencia de los Servicios Sociales Municipales.

Nunca ninguna denuncia ni evaluación por parte de nadie, año tras año.

Alfabetizaciones sociopolíticas, ciudadanía y emancipaciones

Y lo intentamos, generando relaciones, complicidades, coordinaciones e implicaciones de las diferentes entidades públicas y privadas que están en el barrio, intentamos sumar y generar confianza, aunque tenemos planteamientos contrarios por no decir antagónicos, pero buscamos lo que nos une, participando en las coordinaciones y en las redes que se generan, y la denuncia que hacemos es constante, aunque siempre encontramos algún límite. Inicialmente estaba sola, ahora ya con muchas más complicidades, y avanzamos però muy, muy lentamente. Hay en ese barrio muchos intereses económicos, y de otro tipo, que impiden los cambios significativos.

Y trabajamos con el alumnado: ellos y ellas son conscientes de la situación que viven, en  un barrio donde se vulneran los derechos humanos, familias pobres en viviendas sociales en un barrio muy conflictivo. No puede ser que ser pobre y vivir en una vivienda social tenga que tener ese coste.

Y la mayoría del alumnado no reacciona, no se indigna: piensan que es lo que hay, y que nada va a cambiar haga lo que haga, no tienen esperanza ni en el presente ni en el futuro.

La única esperanza que tienen es dios. Solo les queda dios: dios actuará.

Y además tienen miedo de hablar, de ser señaladas.

Aún así, algunas de ellas, algunas, pocas, si quieren denunciar y denuncian lo que pasa en ese barrio. Y estas sí hablan y son conscientes que viven en un barrio peligroso para ellas y para sus familias y quieren irse, no  quieren vivir allí y quieren hablar y denunciar lo que viven cada día, y lo hacen. Aunque saben que no importan a nadie, y saben que los más peligrosos son los que están protegidos, ellos y ellas, no.

Aún así, algunas han hablado y hablan con muchísimas dificultades

y con mucho miedo. Esas pocas son las realmente valientes,

puesto que las demás no estarían dispuestas a hacerlo.

Y les acompaño y aprendo, y soy mediadora, entre su voz y los que sí pueden decidir: en todo tipo de espacios, personas, reuniones, políticos, etc... y ellas hablan directamente, y en otras ocasiones yo lo traslado y denuncian y no callan, para que nadie les diga que no se sabía lo que pasaba allí: a veces son ellas con su misma voz, otras veces por medio de wassaps y vídeos de ellas, mostrando lo que viven cada día, y es la voz de ellas, han de ser ellas, es su realidad, es su lucha por una vida digna.

Pero hay que ir con cuidado, es peligroso: esa es la libertad del pobre.

 

 (Dolors, durante el Seminario de Verano del Instituto Paulo Freire celebrado 

el 1 y 2 de julio pasado, es la primera por la izquierda)                      

                                                    

València, 19 de junio de 2021

Dolors Monferrer Ferrando

JORNADA PAULO FREIRE – EPAblog – 12 de junio de 2021

La jornada se desarrollo en  dos apartados: El central una charla con Paqui Borox  muy interesante y dinámica y otra de dos  talleres muy rápidos y sobre los que profundizaremos en otras fechas.

CHARLA:  con Paqui Borox sobre el Instituto Paulo Freire

Paqui Borox López nos habló del Instituto Paulo Freire de España, en el año del centenario de Paulo Freire. Paqui tiene un gran recorrido en la Formación y Educación de las Personas Adultas y está implicada en el Instituto desde su comienzo. Ha recibido en el mes de mayo el premio “Guardó de Denia” a su trabajo.                                                                          

Comenzó diciendo: “Soy una maestra, he hecho lo que creía en mi vida, por la formación permanente con colaboración de otras personas y el Instituto Paulo Freire ha jugado un papel muy importante en mi recorrido. Estoy en el Instituto Paulo Freire España, desde sus comienzos, aunque llegué muy tarde a dispositivos de acción común y poder cambiar cosas que no me gustaban”.

 A continuación nos fue explicando y exponiendo algunos de los puntos e ideas sobre qué es el Instituto paulo Freire,  su actualidad, su relación con el día a día, con la sociedad,…la realidad en relación con la pedagogía que marcaba Paulo Freire

El Instituto Paulo Freire, España, está dispuesto a apoyar todo aquello que suponga potenciar actuaciones democratizadoras y cambiar aquello que no nos gusta en la actuación docente, en nuestro día a día. Hacer posibles situaciones que parecen inviables, no posibles.

Su organización

El instituto articula entidades, instituciones, personas que están vinculadas a actuaciones relacionadas con la formación de personas adultas, y movimientos de lucha contra la marginación y cualquier forma de exclusión e interesados por el cambio social. Siempre procurando la convergencia con las instituciones públicas.

Fines

●        Consolidar las redes que ya se tienen y contactar con otras redes internacionales.

●        Materializar, sistematizar aquellas prácticas que están implementadas en los  territorios  en la línea de la Pedagogía de Paulo Freire, del cambio educativas, sociales, económicas,…

 Desde la cátedra Paulo Freire Organización por puentes-pasarelas entre lo instituyente y lo instituido por praxis freiriana  y aquellos pensamientos que puedan ser convergentes

Se organiza por ámbitos interrelacionados:

• ●        Investigación
• ●        Ámbitos mundiales
• ●        Psicopedagogía
• ●        Seminarios
• ●        Sexo género y diferencia
• ●        Sendas del pensamiento
• ●        Publicaciones como la revista “Rizoma”
•        Biblioteca Paulo Freire 

Podéis consultar la página Instituto Paulo Freire España para ver algunos de los temas que se indicaron sobre la actualidad; especialmente a las revistas 10 y 22   http://institutpaulofreire.org/

Estamos actuando en varios sitios de España, en Andalucía, Madrid, Castilla en Universidades o sindicatos  y nuestros puntos fuertes son Valencia, Cataluña y Baleares.

 ACTUACIÓN

Explicar porque Freire es más actual que nunca es difícil, el tema “pensar a Freire” es algo  mucho más  que leerlo, es  empezar con un planteamiento personal y colectivo como te sitúas, tomar conciencia de uno mismo de hacer político, exponerte, hacer diario como maestro/a es más, es hacer fluir  las voces de los otros.

Actualmente, es un desastre, hay que dar un paso atrás y ver al otro, establecer un diálogo para hacer posible lo que parece imposible. No se puede justificar con que las instituciones no hacen nada, no se puede cambiar. No dejar atrás a las personas que el sistema les oculta;

 Hay que dar un mensaje optimista, darles la palabra, ya que el sistema si nos descuidamos nos hace sumisos.

El sistema actual doméstica, se está viviendo lo que los libros de “Pedagogía del oprimido” y “Pedagogía de la esperanza” están en vigor, son súper actuales.

El covid 19  ha dejado a la vista que no somos iguales ante la ley, no todos somos iguales ante los medios; no hay un derecho a la educación igual para tod@s; la figura del oprimido, de las personas que  la pobreza es su señal de identidad, es más palpable en el  día a día, ser pobre y ser mujer son condicionamientos que acentúan más la situación.

Hay que luchar, porque los derechos humanos no se tienen, hay que luchar por ellos, quitándonos de una vez el miedo a exponernos; siempre que queremos cambiar aquello que no nos gusta, no solas sino con otras-os.

comunes para poder actuar conjuntamente.

El proceso de enseñanza aprendizaje tiene que ser democrático, dialogante. La democracia será cuestionada, si no se ve desde los  participantes, si no hay diálogo, si no hay relación entre lo que digo y lo que hacemos. Cuando se entra en un espacio de aprendizaje, hay que estar abierto al otro, a lo que sienten y dicen.

HAY QUE APOSTAR POR EL CAMBIO, POSICIONARSE, RECONOCER AL OTRO.

ENLACE DEL VIDEO  DE TODA LA CHARLA https://us02web.zoom.us/rec/share/n95EyOjrrxKyE2nokADhrr9Cprwki8fDqLtGS4HM6hzATB2-c4uwabN0aHUhcCD1.DGa3ZioO1D24weLq 

Código de acceso: kMM*E75                                                         (Begoña de Orte) 

TALLER. Metodología “Paulo Freire^[1]”  

“Solo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que … se realiza en el mundo, con el mundo y con las otras y los otros. Búsqueda que es también esperanzada.” (Pedagogía del oprimido. Comienzo del capítulo II. Paulo Freire. Ed. siglo XXI)

 

Lo realmente importante es el trabajo en grupo. Es como más aprendemos.

-          Claves. Cinco pasos muy sencillos.

a.      Partir de los conocimientos de los participantes, verdaderos protagonistas del aprendizaje. Desde la actualidad.

b.      Fomentar la participación y la capacidad de creación.

c.       Trabajar individualmente y en equipo.

d.      Presentar los trabajos en gran grupo. Utilizando diversos soportes.

e.      Debatir. Dialogar. Resumir.

Frecuentemente hay que vencer para trabajar con un método participativo el “miedo a lo desconocido”, como indicó Jimena. Y lamentablemente mucho profesorado está en otro orden de cosas, en lo que podemos denominar con el “síndrome del cangrejo” (Ángel Marzo).

Poner en práctica estas cinco claves, seguro que podríamos incluir más o sintetizarlas, y a esto nos comprometemos como colectivo quienes componemos EPAblog para realizar una jornada específica en el mes de septiembre.

Documentos referentes

Estos documentos considero que son claves como referentes permanentes, a la hora de programar actuaciones, de ponerlas en práctica y a la hora de evaluar.

Debemos buscar fórmulas para contrastar que desarrollos estamos fomentando en la práctica. En septiembre podremos concretar más. De momento ahí están para ir empapándonos en ellos e ir pensando en cómo integrarlos en nuestras prácticas.

Declaración Universal de los Derechos Humanos

https://www.un.org/es/about-us/universal-declaration-of-human-rights

 

Objetivos de Desarrollo Sostenible. ODS

https://www.educo.org/blog/Que-son-los-17-Objetivos-de-Desarrollo-Sostenible?utm_source=google&utm_medium=cpc&utm_campaign=educo_brand_dsa&utm_term=kw&utm_content=text&gclid=Cj0KCQjwh_eFBhDZARIsALHjIKcmSSHoLUxpZ2FGjmxWokcv-UwiSUSobIElgrJhePL4vSGgBOMzdaoaAiEhEALw_wcB

Pilar Europeo de los Derechos Sociales

1. Educación, formación y aprendizaje permanente…

https://ec.europa.eu/info/strategy/priorities-2019-2024/economy-works-people/jobs-growth-and-investment/european-pillar-social-rights/european-pillar-social-rights-20-principles_es

CAPÍTULO I Igualdad de oportunidades y de acceso al mercado de trabajo. 1. Educación, formación y aprendizaje permanente.

CAPÍTULO II Condiciones de trabajo justas CAPÍTULO III Protección e inclusión social 18

https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:914b1a2e-a293-495d-a51d-95006a47f148/EPSR-booklet_es.pdf

 

Otras fuentes y actuaciones.

Afortunadamente son frecuentes las publicaciones que pueden orientarnos en aspectos concretos. He seleccionado el boletín semanal FAEA porque siempre incluye temás, materiales y experiencias que nos pueden ayudar a materializar nuestras propias actuaciones.

Boletín FAEA

https://mailchi.mp/a4683cb1efe1/boletn-de-noticias-de-epa?e=a45b283563

 

 

 

Por último nos proponemos crear un fondo de documentos de apoyo, los anteriores los incorporaremos, en EPAblog, abiertos para todas-os. Y nos podéis enviar documentos, actuaciones, experiencias que os parezcan significativas y queráis compartir.

*Creamos fondo de documentos de apoyo; Desarrollos prácticos; Libros; Webs…

“Al vent”.

(Eduardo Cabornero Martínez)

Angel Marzo puso en común, durante este espacio de la Jornada Paulo Freire, la Escola d’Estiu de l’Educació de Personas Adultas que se desarrollará entre el 1 y el 16 de julio. Animamos desde aquí a la participación.

https://us02st1.zoom.us/web_client/wm8kef/html/externalLinkPage.html?ref=https://www.educadults.com/

17a Escola d'Estiu de l'Educació de Persones Adultes (Saó). Obre en una nova finestra. https://www.educadults.com/

TALLER : Los centros de aprendizaje para personas adultas

Hay que partir con una estructura en dos niveles:

1. CON EL ENTORNO DE LA ZONA; MEDIANTE UNA COORDINACIÓN (Proyectos de zona)

 de todas las entidades sociales, educativas, laborales, culturales

1. Por medio de proyectos 
2. Conocimiento
3. Recursos
1. DENTRO DEL CENTRO
1. Estructura la participación

▪          La oficial

▪          Las abiertas (incluirlas en el Proyecto Educativo: asambleas, proyectos participativos)

 

2. Formación de grupos en el centro: proyectos de intercambio
3. Documentos básicos de referencia para el día a día del centro

• ▪          Normativa/referentes: europea
• ▪          DDHH
• ▪          Constitución Española
• ▪          Comunidad autónoma
• ▪          De centro Proyecto educativo del centro, P.E.C.
•         Nivel /enseñanza

( Begoña de Orte)

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^[1] Con perdón.